2023年4月26日  中国教育新闻网
中国教师报  第4版

　　《义务教育语文课程标准(2022年版)》颁布，标志着“整本书阅读”学习任务群成为语文课程的一部分，明确了整本书阅读的课程地位，整本书阅读成为与教科书阅读同等重要的“课内阅读”;《全国青少年学生读书行动实施方案》颁布，标志着全国青少年读书从倡议层面走向行动层面，社会各界要投入到为青少年选书、用书、写书、出书、指导读书的行列，所有学生都应该参与阅读行动。这两个文件的颁布是国家立德树人战略的实质性推进策略，需要全社会重视，也需要学校和教师重新思考和定位阅读。

　　读书是社会生活中一直存在的，所以也会出现一些“想当然”，具体表现为：阅读是语文教师的事情，不需要其他学科教师参与、负责;阅读是个性化的事情，不需要推荐共同阅读一本书;阅读是学生自己的事情，不需要教师进行统一指导;阅读只需要指导学生挖掘书本内涵，不需要关注学生具体的需求和接受程度。

　　其实，所有的经典作品都像一座宝库，即使一生用力也未必能穷尽其意。读书就像探宝，只要将不同时期、不同阶段所需的带走就可以了，如果“贪心”想把书中内容穷尽，反而有可能适得其反。阅读能带走的，取决于学生的生活经验、阅读经验、认知能力、思维水平，而不取决于教师的单方面讲解。

　　因此，在新时代、新形势下，读书也需要开辟新领域、新赛道，发挥整本书阅读的新动能、新优势。整本书阅读需要更新观念，以阅读课程构建的方式，真正落实为具体行动。

观念更新，学以为己的方向

　　书不是读得越多就越好，在读书过程中不断思考、不断表达，获得个人的全面发展，进而推动社会的文明进步，才应该是读书的高层目标。

　　荀子《劝学》说：“古之学者为己，今之学者为人。”读书做学问不是为了向人炫耀，而是为了丰富完善自己。“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”是说修为之后的社会担当，这也是新一轮课程改革所倡导的“有理想、有本领、有担当”的目标体现。

　　阅读的个人终极目标是“学以为己”，社会终极目标是“兼济天下”。在新的时代，个人目标与社会目标是和谐统一的，如果个人足够强大，那么一定会对社会有所贡献。

　　教师负有帮助学生提升思维和表达能力的责任，阅读是所有学科教师的分内之事。虽然大部分阅读是个性化行为，但是学生阅读行为的能力和习惯是需要培养的，并且相同年级的学生应该达到一个相应的基本水准。教师应该引导学生同读一本书并进行阅读指导，这样才能发挥学校教育的天然优势。

课程目标，核心素养的导向

　　整本书阅读是把一本书作为学习情境，让学生进行思维和表达练习，从而模拟处理各种问题，为学生今后在生活中思考和解决问题做准备。学生为解决问题而读书，而不是为记忆知识而读书——知识和信息是大脑分析处理的材料，学生阅读是处理信息的过程，更是获得思维能力提升的过程。

　　《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出了核心素养的四个维度：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，四个维度构成一个整体，整体素养需要通过整本书阅读进行培养。整本书阅读因为情境的复杂性、问题的挑战性，对学生核心素养发展有着综合促进作用，其课程目标应该以阅读素养为参照，从提取信息、整合解释、反思评价三个层级进行梳理，体现学生知道、理解、运用的学习层次，完成从表层学习到迁移运用学习的过程。

课程设置，全科整合的定向

　　《义务教育课程方案(2022年版)》规定每个学科都要有跨学科学习的领域，跨学科的起点是学科的基本思想和思维方式，而不是具体的学科知识。跳出学科知识，走向学科思维，就需要从学生核心素养发展的角度来确定标准，然后以此标准进行课程设置。

　　整本书阅读课程化的第一步是确定阅读书目，理想的阅读书目是每本书都尽可能适合多个学科。以多个学科的思维方式处理同一本书的内容，学生才能获得更多的思维角度，才能从不同角度体会表达的多样性。

　　整本书阅读教学应该以学科教科书单元目标为指引，确定全学科阅读书目。全学科阅读书目的确定应经历三个阶段：一是各学科细化本学科书目;二是多学科建立一个分学段书目;三是根据核心素养要求筛选出可供全学科阅读的书目。

教学结构，综合实践的走向

　　整本书阅读教学应该按照学科基本思想和思维方法的特点，以整本书为基础组织相应的学习活动;结合各学科教学特点，以跨学科的思维和表达能力为联结点，以“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”等为基本课型，建立全学科教学模型。

　　整本书阅读讨论不仅在于“深度”，而且在于“角度”。我们解决现实中遇到的问题时，许多时候不是思维深度的问题，而是思维角度的问题，角度不同，结果不同。因此，学生读书不能局限于细节，而应该跳出书的内容，建立结构意识。

　　比如，关于《红楼梦》的整本书阅读，教师在引导学生关注故事情节和人物形象的基础上，还应该进行以下方面的拓展：小学阶段阅读、理解、欣赏书中的对联，梳理对联的语言形式，探究对联与人物、景物、事物的关系，能够用对联的形式表达个人的所见、所感，能够与同伴交流分享阅读及创作对联的感受;初中阶段阅读、理解、欣赏书中的诗词，对书中诗词进行分类，探究诗词的内容及形式特点，能够模仿诗词的样式表达个人的所思、所想，能够与同伴交流分享阅读及创作诗词的感受;高中阶段阅读、理解、欣赏书中人物形象，梳理人物的类型及关系，探究表现人物的语言规律，尝试用书中的方法描写人物，通过具体的作品创作与同伴进行交流。

教学评价，成果表现的取向

　　整本书阅读的评价需要考查学生对内容的熟知程度，考查学生作为阅读者的成熟程度。国际阅读能力测试从五个方面进行阅读能力评估：理解并运用书面语言的能力;能从各式各样的文本中建构意义;通过阅读去学习;参加阅读社群的活动;由阅读获得乐趣。成熟的阅读者是五个方面的和谐统一，以理解与运用书面语言为起点，以阅读获得乐趣为终点，多个层次循环上升。

　　阅读的表现性成果需要以表达的作品来支撑，这就需要以“读写一体”的思维来设计评价方案。学生阅读前需要创设情境、布置任务，教师要让学生清楚以什么身份完成什么任务，最终需要提交什么成果。比如，小学三年级阅读一本童话集时，教师可以设计情境任务：“一年级的张老师说，他们班的同学特别喜欢读童话，可是现在找不到适合他们读的书籍，有的童话太浅显，幼儿园时已经读过了，有的童话太长而且没有插图，他们又读不懂。张老师特别想邀请三年级的同学帮他们班制作一本童话集。我们班的同学阅读了课本中的童话单元，也学习了如何写作童话。那么，今天我们开始阅读这本童话集，大家要积累更多的经验，为一年级同学创作一本图文并茂的童话集。”在这个情境任务中，“童话集”就是三年级学生最后的表现性成果，学生需要以“读者”和“作者”的双重身份进行阅读。

　　整本书阅读的评价以表现性评价将终结性评价与形成性评价的要素结合起来，通过学习成果来评价学生的核心素养发展状况。学生的素养最终以可见的成果形式呈现，这种呈现不只是测试中的表现，而且贯穿于教学全过程，体现了“教—学—评”一致性，让过程性评价体现在日常的教学行为中。只有师生对阅读成果能够及时了解，他们才能对学习过程及时调整。

　　(作者系特级教师、红足一1世2站副教授  李怀源)

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