2018年9月25日   中国教育报  第08版：京津冀教育 

汤丰林 

2018年可谓是教师教育年。国家对教师教育的重视达到了前所未有的高度。中共中央、国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（下称《意见》），明确提出：“各级党委和政府要从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性，把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好。”要“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导……培养高素质教师队伍”。要“经过5年左右努力，教师培养培训体系基本健全”。随后，教育部、国家发改委等五部门联合发布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》（下称《行动计划》），提出了振兴教师教育的一个指导思想、五大目标任务、十项主要措施。

教师培训作为教师教育体系的重要组成部分，是对教师终身发展持续提供专业支持的教育行动，具有更加重要的战略意义和现实价值。在这项影响教师一生的教育活动中，培训者发挥着更加重要的作用，用《行动计划》的要求来讲，就是要“用优秀的人去培养更优秀的人”。本文结合北京市举办的“特级教师农村学校校本指导行动——‘鸿雁计划’”的具体经验，就新时代教师培训者的角色变化做一些深入探究，同时为京津冀教师协同培训提供有益经验。

教师培训需因时代而变

我国的教师培训始终都因时代的要求而不断变化，笔者曾提出过教师培训发展的四个阶段：一是“生存”阶段，主要以在职教师学历达标为主；二是“福利”阶段，培训作为稀有资源，对教师发挥着激励作用；三是“义务”阶段，国家全面推动全员培训，接受培训是每位教师的义务；四是“自主”阶段，培训将从行政指令性推动走向教师自主选择的专业自主活动。在这个过程中，培训者的角色也在发生着不断变化。但在前三个阶段，培训者的角色无论发生什么样的变化，总体而言，培训都是以培训者为主导的。笔者认为，从培训发展的未来走向看，培训者的角色一定会发生根本性的转变，简言之，将从主导转变为助导。这不仅是培训发展的必然趋势，也是这个新时代的必然要求。

因社会发展的主要矛盾而变。习近平总书记在党的十九大报告中明确指出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”这个对我国社会主要矛盾转化的基本判断，同样适用于对基础教育教师队伍发展的基本分析，即举办人民满意的教育，还存在着教师队伍布局和发展不平衡不充分的问题。从教师队伍的布局而言，需要各级政府在政策上的宏观调控和机制上的精准设计；从教师队伍的发展而言，则需要系统重建教师职前职后一体化教育体系。培训作为教师职后教育的重要形式，对解决教师队伍发展的不平衡不充分问题具有重要意义，其中培训者扮演着十分重要的角色。传统意义上的培训者角色已经不能适应新时代的要求，必须发生深层次的转变，从培训的主导者转变为教师学习的助导者。

因技术突飞猛进的发展而变。这个时代也是技术以令人目不暇接的速度革新与发展的新时代。从“互联网+”到人工智能，从互联网到物联网，这些技术的革新与发展，已成为推动教育系统性变革的内生变量，也为教师培训提供了更加广阔的时空，在深刻影响着教师培训方式的变革，使得教师实现“人人、时时、处处”的学习完全具备了现实的条件。这样的新时代也要求教师培训者的角色必须发生转变，要从知识的传授者转变为课程资源的提供者。

因新时代的学习要求而变。这是一个充满机遇和挑战的时代，学习是一个人必备的核心品质。正是在这个意义上，笔者曾提出，教师培训的核心目标要转变为激发教师自主学习的动力与行动。这样，培训者的角色也必须要从推动培训，转向推动教师自主学习，其视角变了，重心也变了。

培训者需找到自己新的定位

在这样的新形势下，培训者的角色定位从教师培训主导者，转变为教师成长助力者，其内涵和外延都要发生相应的变化，具体应该从几个方面转变：

共同学习者。新时代的教师培训，不仅要求培训者角色的转变，同时也要求参训者角色的转变，而双方角色变化的共同特征就是首先都变成学习者。因为学习不仅是我们时代的主旋律，也是教师终身成长的主要手段。因此，在培训的全过程，培训者都需要与参训者一起围绕培训主题进行深入学习。“鸿雁计划”在培训任务设计上，首先要求双方通过必读书目的学习交流，形成学习共同体。在培训的全过程中，双方通过读书交流会，共同分享读书心得；通过微信群，共同研讨交流对某些问题的学习体会。其间，培训者与被培训者都以学习者的身份进行平等交流研讨，并在这样的交流研讨中加深理解，共同提高。

资源提供者。在这种新型培训关系中，培训者的另外一个非常重要的角色是资源提供者，即围绕研修主题或培训过程中的相关问题提供学习研究的丰富资源。提供的资源可以形式多样，但均需经过培训者精选。具体而言，可以包括文献清单、必读书目、文献汇编、网络学习资源及各类案例等。“鸿雁计划”中，指导教师不仅要提供资源，供参训者学习研究，更重要的是还要提出资源加工的要求，比如如何写文献综述，以及文献综述的字数要求等。还比如指导参训教师将自己的案例或课例进行加工，以生成学习资源等。

研究支持者。在“鸿雁计划”中，培训者的另外一个重要角色变化是从过去的研究设计者，转变为研究支持者。具体做法是，既不提供参考选题，也不规定研究形式，而是以问题为导向，要求参训教师完全以教育教学中遇到的实际问题为选题，开展小课题研究。比如，特级教师白雪峰老师的培训，其中的研究部分就是以小课题的形式开展的，他自己所做的工作就是梳理出小课题的研究步骤并明晰研究一些核心概念的内涵。至于每位参训者如何选题、如何开展研究，则是在每位学员提出问题的基础上，大家共同研讨确定。而白老师本人在研讨过程中，也只是一个参与者，和大家一起发表自己的看法，最终在大家共同研讨的基础上，确定每个人自己的选题。

共同体组织者。培训者的一个重要角色是组织研修共同体，但这只是一个任务型的组织。其实从助力教师持续性专业发展的角度来看，培训者更应该做的是组织培训后的学习共同体，让持续学习成为研修活动的延续。在“鸿雁计划”中，我们要求特级教师为学员提供更加长远的专业支持与助力，要求学员学会终身“追”指导教师，以形成积极良性的学习关系。这种培训者与被培训者之间可持续学习关系的建立，也是教师培训发展的必然趋势。

培训模式需打破传统格局

“鸿雁计划”不仅在推动着培训者角色的转变，同时也在推动着培训模式的转型。从教师成长的规律出发，我们认为未来的教师培训应该发生三个方面的变化：一是以改革动态与教育教学前沿为核心的专题式培训，其方式可以是面授式，也可以是网络学习形式，取决于具体内容的要求；二是校本指导式培训，主要是培训者深入学校、深入课堂所进行的教学指导，且培训者将会逐步转型，专职培训者（包括培训机构教师和高校、研究机构专家）必须具有中小学教育教学的经历，兼职培训者则主要以一线优秀教师为主体，如特级教师、正高级教师和其他优秀教师；三是共同成长式培训，并且是完全个性化、常态化的培训，主要是培训者与被培训者之间没有固定起止时间的、以共同专业志趣为基础的、自由交流研讨式的培训形式，培训者完全转型为中小学教师专业成长的助力者或咨询者，同时也与被培训者构成共同成长的关系，双方互为对方专业成长的激发者。“鸿雁计划”在多年的探索中，正在逐步实现这三种方式的有机融合。

从京津冀协同发展的视角来看，如果把三地的特级教师资源更好地整合起来，将“鸿雁计划”模式进行三地间的跨地域实践，不仅有助于三地教师在更大平台上成长，也有助于三地基础教育特色经验的充分交流与学习。

    （作者系红足一1世2站副院长、教师培训专家）