2017年2月20日 07版

　　 核心提示：青年教师作为教师职业中最具生机活力的一支队伍，肩负着教育改革与发展的重任，理应提升自身的专业素养，做好新时代学生的“引路人”。青年教师对专业发展有什么期待，哪些专业素养亟需提升?日前，红足一1世2站首都基础教育人才科学研究院以2016年北京市中小学首届“京教杯”参赛的850名青年教师为调查对象，对其专业素养整体情况进行了科学调查。调查显示，青年教师“对学生的情感”得分最低，其情感素养亟待提升。

　　 整体印象

　　 调查结果显示，参赛青年教师的专业素养在知识层面平均得分最高，为3.96分;其次为能力，3.92分;再次为观念，3.34分;情感得分最低，仅为2.99分。另外值得注意的是，尽管知识的平均分最高，但是标准差也最大，说明教师群体内部的知识层面得分的个体差异较大;但在情感层面，标准差是最小的，说明教师在情感层面的得分普遍偏低，即参赛教师的情感素养亟待提升。知识层面：

　　 “学科专业知识”得分最高

　　 具体而言，参赛青年教师的“学科专业知识”得分最高。从年龄、教龄来看，两项都与知识维度存在显著的相关性，其中知识水平的发展与年龄呈正比。工作时间在7年到10之间的教师，在知识维度方面平均得分较高，比较成熟;而工作不足6年、10年以上的教师，由于从业时间较短积累储备不足，或由于工作时间过久之后的知识结构老化等，表现均不如7~10年的教师。

　　 从城乡来看，城市教师在知识层面有并不显著的优势。

　　 从学段来看，小学教师在教育学知识、通识知识方面高于中学教师。

　　 观念层面：

　　 “教师观”“学生观”排位靠前

　　 在观念层面，调查结果显示，根据得分从高至低排列，“教师观”位列第一，“学生观”次之，均接近或超过了4分，其他几项的分值均低于3分。

　　 从城乡来看，乡村教师主要在观念维度中的学生观、教师观、师生观和课程观几个指标上显著高于城市教师;担任班主任的比不担任班主任的教师在学生观和专业发展观上呈显著优势;师范类本科毕业的教师在观念维度上的得分高于非师范专业的教师，但是这种优势并不显著。

　　 能力层面：

　　 “反思能力”略低于其他能力

　　 调查结果显示，在能力层面的调查中，参赛青年各项得分普遍居中，均为3.5以上4.0以下，但是“反思能力”略低于其他能力。工作时间在7年到10之间的教师，在能力维度方面，有较高的平均分，比较成熟;而工作不足6年、10年以上的教师，由于从业时间较短积累储备不足或由于工作时间过久之后的职业倦怠等，表现均不如7~10年的教师。担任班主任的教师在“指导学生的能力”和“沟通能力”的得分显著高于不担任班主任的教师。

　　 情感层面：

　　 对学生的情感素养需提升

　　 通过对参赛教师的情感层面进行考察，可以得出青年教师的“教学成就感”最强的结论，分值为4.35，而“对学生的情感”得分最低，分值仅为1.96，说明教师对学生的情感素养还需提升。情感维度的各个指标没有与年龄和教龄呈现出显著的相关性，这说明教师的情感素养与自身年龄、从教时间长短不存在明显的关系。乡村教师在情感维度上的得分明显高于城市教师，尤其是在职业、学生方面。担任班主任的教师在情感维度上的得分显著高于没有担任班主任的教师。师范类本科毕业的教师在情感维度上高于非师范专业的教师，但是这种优势并不明显。

　　 调查结论

　　 培训难以满足需求阻碍教师发展

　　 “作为青年教师，您对自己未来的专业发展有怎样的期待和建议?”在这一开放性问题中，67%的参赛青年教师对专业发展有着自己进行了认真作答。就影响专业发展的因素来看，大多数的教师将问题聚焦于“工作繁忙，缺乏自主的时间”“缺乏专业的指导”“缺乏机会、教育资源”“培训难以满足需求”“学校支持不够”等几大问题上。

　　 “培训难以满足需求”为何成为了影响教师发展的原因?报告认为，传统的教师培训重知识技能的传授、轻人格品质的培养;重专业素质的发展、轻心理成长;重自上而下的要求、轻自主需求;重工作指导、轻生活支持，往往忽略了教师的情感需求、心理问题，而且将教师作为“被培训者”、“旁观者”。许多教师自身在专业发展中的地位和作用没有得到重视，使其在情绪上、行动上不自觉地形成消极接受的状况。客观上造成了教师自主发展意识淡薄、自主发展能力低下、发展动力不足、组织内成员不能有效沟通等问题。因此，提升教师的情感素养，激发其自我实现的内驱力，不失为教师专业成长的另一条路径。

　　 调查建议

　　 三大方面成就青年教师专业发展

　　 提升青年教师的专业素养，需要从环境创设、专业支持、校本研修等多方面成就教师专业发展。

　　 首先，负责教师专业发展的培训者要从长期习惯于要求教师应该如何做、如何转变，走向更多地援助教师、关心教师，走进他们的内心需求，尊重教师的专业自主权，重视教师特定的生活经历或体验，引导教师不断积累、改造和重构他们的“自我经验模式”，从而逐渐形成他们自己的教育教学风格。

　　 其次，教师间专业素养存在差异，教师研修机构对教师专业发展的指导，要注重层次性和阶段性，提高指导的针对性。一是要看到教师群体素质差异的层次性，因人而异，分类分期要求，分层培训指导。二是要明确教师专业成长的不同阶段，不同发展阶段的教师在专业素养提升方面的内容及侧重也不尽相同。针对青年教师专业素养的“短板”，不仅要重视学科知识的理解与把握，还要关注提高教师的反思能力，关注青年教师心理情感变化，为青年教师创设更大的自我发展空间。

　　 最后，对于参赛青年教师而言，最重要的是扎根于课堂事实，重视自己所在学校内部的研究与研修。一方面，调动自己在校本研修中的自觉性和主动性，另一方面，要寻求教研员和科研机构的支持，在问题的诊断和解决、关注学生学习、重视教才内在发展、培养自身教学风格方面下功夫，真正提升教师的专业素养。

　　文/通讯员 刘胡权 本报记者 雷灵 整理